Estado actual de la educación básica

La educación básica es el tramo formativo que comprende el mayor número de años de escolaridad, está compuesta de preescolar (general, indígena e inicial), primaria (general e indígena) y secundaria (general, técnica, telesecundaria, para trabajadores, migrante e indígena).

Equidad y justicia

•  Se reconocen, para nuestro país, tres grandes grupos de problemáticas que se vinculan entre sí: conservar y ampliar la matrícula escolar, asegurar las mismas posibilidades de aprendizaje y atender prioritariamente el ingreso, formación y acompañamiento de los docentes; cada uno de estos aspectos se desagrega en otros más específicos.

•  Es el piso mínimo que debe mantenerse como responsabilidad del Estado; corresponde al promedio de escolaridad de la población, 8.6, según Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), 2012, el cual tiene diferentes variaciones según la entidad federativa, más de 10 años para el Distrito Federal, pero 6.7 años para Chiapas. La mayor tarea pendiente es en preescolar; en el ciclo escolar 2011-2012 apenas alcanza 82.2% de la cohorte de edad, de tres a cinco años. Aunque la ley estableció su universalización escalonada desde el ciclo escolar 2008-2009, es el nivel con mayor rezago en atención a niños de tres años, donde la cobertura solamente alcanza 46.5%.

•   La cobertura de preescolar presenta además un sesgo a favor de la población infantil urbana perteneciente a sectores económicamente superiores que cuentan con opciones públicas y privadas porque viven en zonas urbanas. Mientras que en comunidades rurales, de pocos habitantes y alejadas de los centros de desarrollo, no existen alternativas, lo cual deja en deuda la responsabilidad social de justicia para estos niños y niñas.

•   La obligatoriedad de la educación preescolar fue una decisión tomada sin haber hecho previamente un diagnóstico preciso sobre las condiciones en que se ofrecían los servicios educativos y las implicaciones que suponía esta decisión; además, su implementación no estuvo orientada por un criterio de equidad, ni por la sensibilidad de reconocer las diferencias nacionales.

•   Las tasas de cobertura nacionales son totales para primaria, de seis a 12 años, con algunas variaciones por entidad.

•   La expansión de la cobertura en secundaria se ha dado por medio del crecimiento de la telesecundaria; en algunas entidades esta situación ha permitido modificar los índices de alto rezago. Si bien los costos de esta modalidad son menores y son la única opción para poblaciones dispersas y lejanas, su expansión ha sido a costa de la calidad del servicio, la atención de los grupos y la contratación y formación de profesores para trabajar con este modelo.

•   Las secundarias técnicas se distribuyen en la República mexicana de forma semejante a las secundarias generales. Atienden principalmente a la población de zonas urbanas y en menor medida a las rurales y a los grupos de menor nivel socioeconómico.

•  A pesar de los avances en materia de cobertura, no existen oportunidades de acceso iguales para todas las entidades ni para hombres y mujeres, permeados por patrones culturales, grupos sociales y contextos geográficos.

•   Los índices de rezago, extraedad y abandono también tienen fuertes componentes culturales y geográficos; estos indicadores son mayores en telesecundarias y técnicas durante el primer y último años. Sin menospreciar las variables de contexto, la deserción en secundaria también está asociada al poco significado que tienen los contenidos curriculares para los estudiantes en esa etapa de vida.

•   A las cifras anteriores se suman otros datos importantes, como la eficiencia terminal: 95.6 para primaria y 84.6 para secundaria; índices de deserción de 0.6 y 5.1, respectivamente; e índices de reprobación de 3 y 14.5, en cada uno de estos niveles. La situación anterior es más grave en el medio rural e indígena, aun con el apoyo que ofrecen los programas destinados a compensar el costo de oportunidad de la educación para estos grupos.

Calidad y pertinencia

•  Tanto los niños y jóvenes que se mantienen en la escuela, como aquellos que la abandonan reciben desiguales oportunidades de aprendizaje escolar; los que se van carecen de los aspectos básicos necesarios para el ejercicio ciudadano y para el trabajo; la evidencia muestra que los que se quedan presentan resultados de aprendizaje insuficientes.

•   Si bien la reforma iniciada en el nivel de preescolar buscó transformar las prácticas educativas, así como la organización y funcionamiento de los planteles para mejorar las experiencias formativas de los niños, esta aspiración requiere condiciones adecuadas y ambientes favorables, sin lo cual puede tener efectos negativos.

•  El nivel preescolar, en nuestro país, se caracteriza por una desigual provisión de condiciones, sobre todo para la población de menores recursos que acuden a las opciones indígena y de cursos comunitarios, espacios improvisados y que carecen de infraestructura básica, materiales didácticos y docentes preparados.

•   Los resultados de aprendizaje en este nivel, medidos mediante una prueba (INEE-EXCALE, 2009), muestran las mismas grandes brechas de aprendizaje que existen en el sistema educativo y se evidencian ya desde el nivel preescolar y corresponden a las diferencias existentes entre los niños que estudian en las escuelas urbanas públicas y privadas, en relación con quienes estudian en las escuelas rurales y comunitarias. Se trata de diferencias que el resto del ciclo básico no podrá equilibrar y que mantendrá hasta expulsarlos, deuda pendiente que ni los programas compensatorios podrán rectificar en su totalidad.

•  Para la educación primaria las pruebas masivas de evaluación de los aprendizajes han mostrado que matemáticas es la asignatura en la cual los resultados nacionales indican menor logro, más de la mitad en los niveles inferiores en cualquiera de los instrumentos aplicados en los últimos años. Cifras similares suceden en español y el área de ciencias. Algunas de estas pruebas muestran que tampoco la escuela logra formar capacidad ciudadana.

•   La aplicación de diversos programas que proponen mejorar el aprovechamiento escolar no han revelado sus efectos en el aprendizaje de los alumnos y no funcionaron con la eficacia necesaria para reducir el “aprovechamiento insuficiente” o “básico” que han determinado las evaluaciones aplicadas.

•   La valoración sobre la eficacia de la educación secundaria frente a la igualdad de oportunidades de aprendizaje puede ser parcialmente identificada mediante el resultado de diferentes pruebas masivas: PISA, ENLACE, Exani-I.6 La primera está diseñada para identificar competencias para la vida; la segunda alineada al currículum y la tercera es utilizada para distribuir a los estudiantes en las diferentes opciones de educación media superior en el Distrito Federal y área conurbada, aunque existen pruebas similares en las diferentes entidades del país.

•  Los resultados de logro académico que obtienen los estudiantes de las secundarias técnicas en el Exani I, tienden a ser muy semejantes a los que obtienen los estudiantes de las secundarias generales, que logran los puntajes más altos. En los resultados 2011, los estudiantes de las secundarias generales obtuvieron 999 puntos en el índice del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval) global y los de las técnicas, 988.

•  Debe revisarse en forma local la pertinencia de las secundarias técnicas con salida hacia el mercado de trabajo ante los cambios ocurridos en el país, el incremento generalizado del nivel de escolaridad de la población, la ampliación de la edad a la que los jóvenes se integran al mercado de trabajo y la obligatoriedad de la educación media superior (EMS).

•  Los resultados que arrojan estos instrumentos muestran que los egresados de la educación básica carecen de habilidades de pensamiento complejas en español y matemáticas, tienen serios errores para responder a preguntas de contexto, aun cuando éstas sean de opción múltiple y se refieran a contenidos de tipo memorístico. Además, es evidente la diferencia de logros entre los egresados de escuelas públicas y privadas, así como de escuelas urbanas y rurales. En suma, utilizando estos referentes para valorar la calidad de los aprendizajes en este nivel, se puede afirmar que muchos estudiantes están aprendiendo poco y pocos estudiantes tienen aprendizajes medios.

•  Se explica, entonces, la falta de preparación con la que egresan los jóvenes de este nivel, sus carencias formativas y de entusiasmo por seguir en la escuela, aspectos que se agregan a los factores contextuales, geográficos y culturales que actúan en contra de sus aspiraciones, de sus intereses y de su formación ciudadana. Los desafíos siguen pendientes.

•  La reforma curricular de secundaria, generalizada para primer grado en 2006, concluyó su aplicación en 2009 para este nivel; su aspiración es mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, garantizando equidad y calidad en la educación que reciben con la modificación del plan y los programas de estudio. Esta reforma tiene apenas un ciclo de trabajo completo, ha sido evaluada internamente por la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP y por el Consejo Australiano para la Investigación Educativa en 2010; en ambos casos se identificaron complicaciones en su aplicación, relativas a las condiciones de apoyo necesarias para llevar a término los proyectos que cada asignatura demanda, falta de materiales para alumnos y docentes, además de una apresurada formación en sus contenidos y principios. No existe aún evidencia de su funcionamiento en las diferentes modalidades, ni de la trascendencia en los aprendizajes de los alumnos, así como de su desarrollo por entidades y en las escuelas privadas.

Valoración de las acciones y programas 2000-2012

Es posible  agrupar los diferentes programas para la educación básica en los últimos 12 años según los aspectos que se consideraron centrales en cada uno:

1.    Programas compensatorios para grupos vulnerables en términos educacionales:7 son los destinados a becas individuales o por sectores específicos.

•  Para el primer caso destacan: Oportunidades,8 Programa Nacional de Becas, Financiamiento Educativo Rural, Becas a Estudiantes de Educación Normal, Programa de Becas de Continuidad Educativa, Programa de Becas para Jóvenes Embarazadas.

•  Para el segundo, dirigidos a mejorar la infraestructura educativa,9 se ubican el Programa General de Obra del Consejo de Fomento Educativo, el Programa de Estructura Elemental de Educación Básica, el Programa Mejores Escuelas y el Programa Mejores Espacios Educativos.

2.    Acciones encaminadas a fortalecer la formación docente; se pueden agrupar como:

•  Destinadas a la formación y actualización general y específica, coordinadas por el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros de Educación Básica en Servicio: Programa de Fortalecimiento Académico de los Docentes de Educación Primaria (PRONAP), Talleres Generales de Actualización.

•  Dirigidas a fortalecer ciertas asignaturas: Programa de Formación en Matemáticas, Programa de Formación de Profesores de Inglés de Educación Secundaria, Programa Nacional de Pensamiento Lógico Matemático y Aplicación a la Ciencia de la Vida Diaria.

•  Destinadas a la evaluación docente, asignación de plazas e ingreso al ejercicio: Consejo Nacional para el Otorgamiento de Plazas, Exámenes Nacionales, Estándares de Calidad Docente, Reforma a Carrera Magisterial, Estímulos a la Calidad Docente.

3.   Programas destinados a fortalecer la calidad de los aprendizajes. Aquí se pueden agrupar en:

•  Los que incorporan las tecnologías a la escuela: Enciclomedia, Habilidades Digitales, Red Escolar, EDUSAT.

•  Los específicos en un nivel o tema educativo: Nuevo Modelo Pedagógico de Telesecundaria, Fortalecimiento al Servicio de Telesecundaria, Secundaria para el siglo XXI, Programa de Formación Ciudadana hacia una cultura de la legalidad.

•  Los que valoran la calidad de los aprendizajes mediante pruebas a gran escala: ENLACE, PISA, EXCALE, que se tratarán específicamente en el apartado de evaluación.

•  Los que proponen fortalecer un área identificada como débil: Programa Nacional de Lectura, Libros del Rincón, Biblioteca para la Actualización del Magisterio, Programa Nacional Hacia un País de Lectores.

4.   Programas dirigidos a la organización y gestión del sistema:

•  Programa de Escuelas de Calidad y los Consejos de Participación Social, Programa de Apoyo a la Gestión Escolar, Programa Escuela Segura, Programa Escuela Siempre Abierta, Apoyo a la Supervisión Escolar, Escuelas de Jornada Ampliada.

La valoración de la repercusión de cada uno de estos programas es muy desigual; en pocos casos existe seguimiento de las acciones emprendidas que permitan evaluar su impacto y reorientar acciones; sobresale el caso de Escuelas de Calidad y el de los programas compensatorios. Generan discusión —en la comunidad académica y en el gremio magisterial— los que corresponden a la evaluación docente. En otros casos, como Enciclomedia, las valoraciones internas y de investigación no son concluyentes, pues ha sido un programa en el que se involucraron diferentes intereses: los que correspondieron a los creadores que ofrecen alternativas de aprendizaje, frente a las condiciones diversas de las escuelas del país, que no permiten la incorporación de opciones tecnológicas, además de la sensibilización de los docentes para usar y valorar esta herramienta, y de las condiciones de contratación de los responsables de la infraestructura.

Planta docente

•  La formación de docentes está determinada constitucionalmente por un plan de estudios nacional que desconoce los diversos contextos socioeconómicos y culturales del país, lo cual limita la posibilidad de realizar adecuaciones curriculares y organizativas para responder a las condiciones educativas de cada región. Las escuelas normales difieren en infraestructura y capacidad académica; no existe hasta el momento un estudio nacional comparado sobre los resultados formativos de esta diversidad de centros para la formación inicial de docentes.

•  La obligatoriedad del nivel de preescolar en 2004 exigió la certificación de sus conocimientos en el supuesto de considerar la habilidad para interactuar con los niños y niñas y facilitar su aprendizaje. No existe evidencia que muestre una correlación entre la certificación de las educadoras y los indicadores utilizados para el logro educativo.

•  Para el caso del nivel de secundaria, la situación docente se diversifica, ya que no todos son egresados de las escuelas normales; una buena parte proviene de diferentes campos disciplinarios y adquiere las competencias pedagógicas una vez que ya se encuentra en ejercicio. No cuenta con formación en posgrado para reforzar su formación disciplinaria ni pedagógica. Particularmente los docentes de telesecundaria no tienen el nivel de licenciatura.

•  En 2007 se crea el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, considerado como un paso para definir una política de formación para los docentes que contempla la organización de sistemas estatales, regidos por lineamientos de una dirección general, pero con amplia autonomía en la toma de decisiones. Una de las acciones estratégicas de este sistema consiste en la conformación de un catálogo nacional que concentra la oferta académica de instituciones públicas y privadas para la formación de docentes. Los programas incluidos identifican tres necesidades: formación para la nivelación, formación focalizada por regiones y superación profesional; las opciones pueden ser cursos de 40 horas, diplomados de 120 a 180 horas y posgrados.

•  La formación ofrecida está destinada a más de un millón de docentes en servicio frente a grupo y directores; asimismo, se brindan apoyos técnicos pedagógicos y equipos locales de actualización de las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS). Todas estas figuras reciben un curso básico en la semana previa al ciclo escolar, con una duración de 20 horas; en esta experiencia de formación se difunden las prioridades de la política nacional a la totalidad de los docentes del sistema educativo básico. Tanto ésta, como las demás opciones, están vinculadas a un sistema de valoración que permite aspirar a mejores condiciones salariales.

Rezago educativo y analfabetismo

•  En la literatura sobre el rezago escolar es práctica común que se ofrezcan dos acepciones del término: a) la que considera el rezago escolar como el porcentaje de la población de 15 años y más que no ha concluido su educación básica y b) la que se refiere a la población escolar que presenta un atraso en términos de las edades normativas en que debería encontrarse en los diferentes grados o niveles educativos.

•  En el primer caso, los datos de 2011 reportados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) indican que 31.3 millones de personas de 15 años y más (39.3% de la población de este grupo de edad) no habían concluido la educación básica.

•  En la segunda situación, la misma institución ha estimado el rezago escolar en educación básica tomando en cuenta las edades normativas típicas. Considerando la educación primaria y secundaria, se estima que sólo 69.6% de quienes egresan oportunamente cuenta con la edad normativa en la que idealmente debería concluir la educación secundaria. En contraste, 30.4% egresó a una edad por encima de la esperada, lo que supone que se rezagó en su avance regular dentro del sistema escolar.

•  En los niveles educativos posbásicos no existen, hasta la fecha, indicadores adecuados que permitan medir el egreso oportuno, y la forma tradicional de registro presenta sesgos, puesto que las diferentes modalidades educativas existentes en estos niveles tienen diferentes tiempos de duración de los estudios y generalmente las estimaciones que se han realizado no se controlan por cohortes. En consecuencia, no se cuenta con datos confiables para conocer con precisión el rezago en dichos niveles, que serán necesarios para establecer estrategias de atención.

•  El VI Informe de Gobierno reporta que el índice nacional de analfabetismo de la población de 15 años y más, en 2012, se ubicó en 6.2%. Dado este porcentaje, no se considera posible que se llegue a la meta acordada en la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI), de tener un máximo de 5% de analfabetismo para 2015 (INEE, 2012). Asimismo, la tradicional brecha de género en la escolarización, desfavorable a las mujeres, se está invirtiendo en las generaciones jóvenes; ahora la tendencia es desfavorable a los hombres, salvo entre las comunidades indígenas; el sistema educativo debe atender este fenómeno para estar en condiciones de realizar acciones eficaces de equidad. Se observa que tres cuartas partes del rezago educativo se concentra en el grupo de edad de 30 años y más.

Analfabetismo y rezago educativo son problemas aún no resueltos, influyen en la vida de quienes se encuentran en esta situación, los limita en sus posibilidades como ciudadanos, les impide acceder a mejores condiciones laborales y de vida, los margina de decisiones importantes, dificulta el pleno ejercicio de sus derechos y, por ende, afecta la construcción de posibles horizontes de mejoría para el país.