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En las últimas décadas, el federalismo como forma de organización política ha adquirido un fuerte impulso en el ámbito internacional, pues se concibe como alternativa a los regímenes centralistas y autoritarios. No obstante, se trata de un “nuevo federalismo” que no aboga sólo por la mayor soberanía y la autonomía de las partes en el federalismo clásico, sino como un movimiento descentralizador y democratizador en el que adquieren un peso relevante ideas como interdependencia, cooperación, transferencia y relaciones horizontales de colaboración. Bajo este marco, el nuevo federalismo se finca en procesos sustentados en la descentralización de programas, reducción del papel regulatorio del gobierno central y la disminución de la burocracia federal (Ornelas, 2003). Aspectos que, se asume, promueven una mayor eficiencia y eficacia gubernamentales, así como una mejor adecuación de las políticas y acciones gubernamentales a los requerimientos y necesidades locales.

En México, específicamente en el ámbito educativo, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), establecido en mayo de 1992, se considera como el esfuerzo más importante encaminado a establecer el federalismo en la educación básica. Por su parte, en los niveles medio superior y superior también se han llevado a cabo acciones para establecer el federalismo, aunque con características y particularidades muy distintas. En todo caso, establecer el federalismo educativo es un objetivo planteado por el Estado mexicano y el fundamento que ha orientado los procesos de descentralización realizados en el sistema educativo durante las últimas décadas.

No obstante, los procesos y acciones llevados a cabo para lograr este cometido son cuestionables por diversos aspectos. En primer término, debido a que las medidas orientadas por el Estado mexicano no son resultado de un pacto federalista, sino una transferencia incompleta de responsabilidades y recursos que ha sido delegada desde el gobierno central a las entidades del país (Ornelas, 2003). En este sentido, estos procesos se han caracterizado como una descentralización lineal, puesto que la autoridad central tiende a preservar el control sobre los elementos decisivos del sistema educativo, tales como la responsabilidad sobre los planes y programas educativos, las negociaciones salariales, los aspectos sustantivos de la carrera docente y el control de la mayor parte de los recursos fiscales; mientras que a los gobiernos locales sólo se les delega autoridad para resolver los aspectos operativos del sistema y cierta capacidad para agregar algunos contenidos propios en los planes curriculares (Messina, 2008 citado en Fierro et al., 2009). En segundo término, las amplias desigualdades que existen entre las entidades federativas, en cuanto a recursos y capacidad desarrollada, también constituyen un pesado lastre para avanzar hacia un verdadero federalismo en educación.

En razón de ello, se considera que no se ha avanzado sustancialmente hacia el establecimiento de un verdadero federalismo en educación, que responda a la caracterización moderna del concepto y que implica una relación más paritaria que contribuya a mejorar el funcionamiento y la pertinencia de la educación que brinda el sistema. No obstante, para avanzar en este sentido se debe reconocer la necesidad de establecer procesos graduales acordes con los recursos y las capacidades de los actores involucrados en estos procesos, así como brindar los apoyos requeridos para nivelar la situación de las entidades y los subsistemas educativos que presentan mayor rezago al respecto.

En el marco del federalismo, por lo tanto, el gobierno federal debe delegar el control hacia las entidades federativas y asumir un nuevo papel que esté principalmente orientado a tutelar el cumplimiento de los objetivos generales del sistema educativo y el de coordinar las acciones de las diversas partes y subsistemas del sector educativo que doten al sistema de mayor integración entre sus partes. Esto, al mismo tiempo que las entidades vayan asumiendo mayor control y responsabilidad en la conducción de sus correspondientes sistemas educativos para asegurar que respondan de mejor forma a sus requerimientos y necesidades locales.

Por otra parte, en los últimos años se ha abierto un intenso debate en la sociedad mexicana respecto a la conducción del sistema educativo nacional. El informe que el relator especial sobre derechos humanos rindió a las Naciones Unidas en 2008 señala “una simbiosis atípica del SNTE con la SEP […] que revela una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, [lo que] agrega una gran complejidad al panorama educativo” (Muñoz, 2010: 14).

Problemas de coordinación del SEN y de gestión curricular en la educación básica

Como resultado de su desarrollo histórico, el sistema educativo tiene un gran problema que ha llevado a cuestionar, incluso, si puede considerarse como un sistema. Esto es, la falta de integración y comunicación que existe entre niveles y tipos educativos, que en algunos casos funcionan como entes aislados. Esto provoca que algunos tipos educativos carezcan de identidad y objetivo definidos, lo que lleva a que algunos de los contenidos de la educación primaria, por ejemplo, se repitan en secundaria; o en educación media superior, algunos de los correspondientes a la educación básica.

En educación media superior y superior, los distintos tipos educativos que existen en cada nivel operan de forma independiente, sin ningún tipo de vínculo o coordinación entre ellos, lo que impide la revalidación de estudios y la movilidad de estudiantes y docentes entre los mismos.

La diversidad en el sistema educativo es necesaria para ajustar los procesos de formación a distintos objetivos sociales; sin embargo, también resulta fundamental que exista coordinación entre los diferentes niveles y tipos educativos para evitar la repetición de contenidos y posibilitar el tránsito entre los diferentes componentes del sistema educativo.

El actual currículum de educación básica es nacional, centralizado y único, sin que exista la posibilidad de diversificación para atender los requerimientos de equidad y calidad que demandan las diversas comunidades, localidades, regiones y estados.

Además del maestro, dos figuras son relevantes en materia de gestión curricular: por un lado, los directivos de la escuela y, por otro, los asesores técnico-pedagógicos (ATP) en primaria y supervisores en secundaria; sin embargo ninguno de éstos participa en esta función con la que se pretende, en principio, fortalecer la labor docente.

El asunto curricular, que debería ser una responsabilidad compartida entre directivos y profesores, para atender las necesidades específicas de la población de cada institución, se encuentra bajo la total responsabilidad del maestro de grupo en preescolar y primaria, y de los profesores de las diferentes asignaturas en secundaria; es decir, en el desarrollo curricular, la centralidad se ubica en el trabajo que en solitario despliega cada maestro.

La gestión curricular, que se inscribe en el marco institucional, no ha sido objeto de atención por parte de las autoridades escolares locales, estatales ni federales, aunque en principio se cuente, desde el punto de vista formal, con la presencia de los ATP, quienes, a pesar de tener a su cargo una función de asesoría y acompañamiento, no sólo en el ámbito organizativo de las escuelas sino también en el didáctico-áulico, ésta no se desarrolla.

Problemas de conducción y gestión del sistema de educación media superior (SEMS)

La coordinación y la gestión del SEMS actual implica conducir un conjunto de escuelas, de profesores y de alumnos que ha crecido 13 veces entre 1970 y el día de hoy. Este aumento se realizó privilegiando la atención a la demanda social por educación en perjuicio de cualquier otra consideración, incluyendo las de índole educativa. Por esta razón resulta paradójico que, concomitante a este crecimiento vertiginoso, se haya producido un reforzamiento de las formas prevalecientes de organización académica, de contratación, de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, por mencionar los aspectos más relevantes del empeño escolar. El sistema creció y tiene hoy en día otro perfil y otras características, pero no se modificaron sus premisas formativas.

Este enorme sistema de construcción institucional reciente y de rasgos tan heterogéneos cuenta hoy en día con la Reforma Integral para la EMS (RIEMS), que le ofrece un horizonte de convergencia paulatina que le permitirá al conjunto avanzar en la disminución de las grandes diferencias de su planta docente. Sin embargo, quedan retos formidables para poder coordinar, financiar, impulsar y apoyar en lo general y en lo específico los retos, tareas y necesidades de las instituciones, de las regiones, de los estados y de los sectores sociales más desfavorecidos actualmente, ya que los datos de cobertura por estado, región y grupos socialmente en desventaja son una asignatura pendiente.

Hasta 2005, año en que la SEP experimentó una profunda restructuración, la entonces Secretaría de Enseñanza e Investigación Tecnológica (SEIT) se encargaba de la educación media superior tecnológica y bajo su control se fundó una variedad de escuelas de educación media superior tanto federales como estatales, conocidas genéricamente como bachilleratos tecnológicos bivalentes, en virtud de que ofrecían una formación de bachillerato general necesario para la continuación de estudios superiores y una carrera técnica en algunos oficios u ocupaciones técnicas con su respectiva certificación, que permitiría al estudiante incorporarse al empleo.

Con la iniciativa de la SEIT, se crearon los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS) de control federal, los Centros Bachilleratos Tecnológicos Industriales y de Servicios (CBTIS) también en su vertiente agropecuaria (CBTA), y en ciencias y tecnología del mar (CETMAR), estos tres últimos de control federal, aunque se tiene información de que existen cbtis estatales y los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYTE) de control fundamentalmente estatal. Por otra parte, se encuentran los Colegios Nacionales de Educación Profesional Técnica (CONALEP), un subsistema de educación tecnológica postsecundaria y anteriormente de carácter terminal y que en la actualidad su plan de estudios integra asignaturas de bachillerato propedéutico, con el propósito de facilitar al estudiante la continuación de estudios. Cabe mencionar que los CESTIS y los CBTIS son organismos centralizados mientras que los CECYTE y los Conalep son de carácter descentralizado.

Con la desaparición de la SEIT y la creación de la Subsecretaría de Educación Media Superior, se agrupan las distintas escuelas técnicas del nivel medio superior existentes, y su combinación con el régimen de control, federal o estatal, ha dado lugar a una dispersión un tanto desordenada de escuelas, modalidades educativas, planes de estudios, duplicidad de carreras técnicas y, sobre todo, diplomas y certificaciones que ciertamente no facilitan su reconocimiento ocupacional en el mercado de trabajo, además de generar enormes dificultades para la movilidad estudiantil y la revalidación de estudios entre los distintos subsistemas.

El propósito de articular las instituciones de educación superior (IES) ha sido perseguido durante varias décadas. Los esfuerzos más importantes en este afán han sido encabezados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). De acuerdo con esta asociación, las políticas públicas aplicadas en el ámbito de la educación superior desde principios de los años noventa han incidido en la consolidación y el fortalecimiento de las IES, pero a la vez han generado diversas situaciones problemáticas en la gestión del trabajo académico en las instituciones. En ese sentido, se subraya que las políticas y los instrumentos aplicados han llegado a su límite, corriendo el riesgo de provocar rendimientos marginales decrecientes. Por lo tanto, la ANUIES considera que es preciso que el Estado —en sus tres órdenes de gobierno—, la sociedad y las IES asuman plenamente su responsabilidad de impulsar de manera prioritaria la educación superior, la ciencia y la tecnología para el desarrollo sustentable del país y la inclusión social de la población.

Actualmente se presenta una atomización del sistema, así como importantes obstáculos para su coordinación y financiamiento eficiente, derivados, entre otros motivos, de la existencia de lógicas de naturaleza distinta en el desarrollo y conducción de los diferentes niveles y subsistemas del Sistema Educativo Nacional (SEN). Así, en los ámbitos federal, estatal y municipal, los procesos de coordinación, planeación, programación y presupuesto compiten con racionalidades que sería conveniente delimitar para mejorar su atención.

Los actuales medios para regular el funcionamiento del conjunto de IES, en sus diferentes sectores y regímenes, son insuficientes, desequilibrados y orientados fundamentalmente al cumplimiento de normas administrativas, más que académicas. Esta circunstancia ha provocado una sobrerregulación de unos sectores —como el de algunas instituciones públicas— y la subestimación de otros —como algunos segmentos del sector privado, las opciones no presenciales y la participación de proveedores internacionales—. Al mismo tiempo, se advierte la necesidad de atender el desequilibrio de los sistemas estatales de educación superior, tanto en lo que corresponde a su oferta educativa como a la coordinación y articulación de sus instituciones. Los instrumentos de planeación que se han impulsado, como la creación de instancias de planeación inveteradas y su reactivación, precisan ser reforzadas, alcanzar mayor efectividad y una composición y un funcionamiento homogéneos.

La creación de múltiples instituciones de educación superior tecnológica en los últimos 20 años ha dado origen a la conformación y consolidación de tres grandes subsistemas: las universidades tecnológicas (UT), las universidades politécnicas (UP) y los institutos tecnológicos (IT) federales y estatales; las dos primeras, en su carácter de órganos descentralizados, se encuentran adscritas a la Dirección de Educación Superior Universitaria, mientras que las últimas pertenecen a la Dirección de Educación Superior Tecnológica. Son tres subsistemas independientes que no guardan ninguna relación entre sí. Cada uno con sus correspondientes programas educativos, formas de organización académica y administrativa, criterios de evaluación y acreditación que no facilitan la movilidad estudiantil, el reconocimiento y validación de estudios y la colaboración académica, además de generar la duplicidad de programas y la dispersión de formaciones, títulos y diplomas.

Por otra parte, la selección de las carreras, la definición de los contenidos y, en general, el diseño curricular que constituye la oferta educativa de cada subsistema, es determinado, regulado y coordinado en el nivel federal por las respectivas coordinaciones generales de las universidades tecnológicas y politécnicas y por la Dirección General de Educación Superior Tecnológica para el caso de los institutos tecnológicos tanto federales como estatales. Si se considera que los dos subsistemas universitarios más los IT estatales son instituciones descentralizadas de los gobiernos federales y estatales, con personalidad jurídica propia, resulta contradictorio que las instituciones locales sólo tengan limitadas posibilidades, pues únicamente proponen carreras a reserva de ser aceptadas por la SEP, sin la prerrogativa de decidir su propia oferta educativa.

Existe una indefinición estructural en la ubicación operativa de las universidades interculturales (UI) dentro de la Secretaría de Educación Pública, lo cual implica enormes problemas de interlocución con las autoridades educativas. Dichas universidades fueron creadas por medio de decretos de los respectivos gobiernos estatales como organismos descentralizados y fueron sectorizados a las secretarías de educación de las entidades federativas. La Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), una de las instancias promotoras de la creación de las UI, no cuenta con facultades operativas en su decreto de creación, y aunque ha asumido la función de conducción académica y normativa interna, no tiene sobre ellas ninguna línea vinculatoria ni funciones (Schmelkes, 2012). Esto se consigue, por lo pronto, en la Dirección General de Universidades de la Subsecretaría de Educación Superior, que ha manifestado que no considera su función atenderlas. Se ha mencionado el propósito de encargárselas a la Dirección General de Universidades Tecnológicas, con las cuales no guarda ninguna afinidad. También se habla de crear un órgano desconcentrado para manejar tanto las UI como los bachilleratos interculturales, pero hasta ahora no se han dado pasos concretos en esta dirección. Se requiere precisar la función de la dgeib frente a estas universidades para asegurar la continuidad de las funciones antes mencionadas.

Si bien las UI se han asociado en la Red de Universidades Interculturales (REDUI) su identidad común es muy débil, pues la agrupación no ha cumplido de manera satisfactoria su papel en la formación de profesores, el desarrollo curricular de las carreras y la negociación de condiciones de desarrollo académico, entre otras.

La evaluación, junto con la acreditación, ha jugado un papel central en las políticas públicas de la educación, al menos desde finales de los años setenta hasta la fecha. Su relevancia se ha ido traduciendo en la creación de instancias, mecanismos y procesos, primero para la planeación y luego para la evaluación de la educación.

La evaluación se ha convertido en una actividad central y compleja en las políticas educativas. Es una actividad central porque prácticamente todos los actores del sistema educativo son objeto de evaluación; una parte importante de los resultados de la evaluación está asociada a alguna forma de obtención de recursos económicos —en detrimento de su sentido educativo de retroalimentar lo evaluado— y al mismo tiempo se han generado prácticas de evaluación de alumnos, profesores, investigadores, programas e instituciones.

La evaluación de estudiantes en México se realiza a partir de pruebas a gran escala, que son elaboradas con diversos criterios técnicos, concepciones de aprendizaje y de contenido por dos instituciones para educación básica: el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, que elabora la prueba excale, de carácter muestral, y por la Dirección General de Evaluación de Políticas Educativas que elabora la prueba enlace, que es censal. Para educación media superior y superior las pruebas a gran escala son elaboradas por el Centro Nacional de Evaluación (Ceneval), asociación civil que elabora exámenes de ingreso al bachillerato, licenciatura y posgrado (Exani I, II y III), examen de certificación de conocimientos (para bachillerato y algunas licenciaturas), examen de media carrera en algunos planes de licenciatura, examen de séptimo semestre para estudiantes de educación normal, así como el examen de egreso de la licenciatura (EGEL). Y, recientemente, ha elaborado un examen de egreso de la secundaria y del bachillerato, más el examen que se aplica en la evaluación universal de maestros.

Los exámenes de educación básica, en particular la prueba enlace, han generado algunas prácticas que distorsionan el sistema educativo, como propiciar que los profesores dediquen tiempo de actividades docentes a ejercitar a los alumnos para que resuelvan este tipo de preguntas; la prueba no necesariamente está alineada al plan de estudios por competencias; entra en contradicción con el acuerdo 687 de evaluación que remplaza la boleta de calificaciones por una cartilla para evaluar el desarrollo del aprendizaje del alumno; sus resultados no son empleados para trabajar talleres de retroalimentación con los docentes y ha establecido un bono económico para aquellos docentes cuyos alumnos obtengan un resultado por encima de la media.

Los exámenes que aplica el Ceneval no tienen efectos de retroalimentación del sistema. Éstos funcionan mediante un contrato que obliga a la confidencialidad de sus resultados, con lo cual no se puede realizar ningún estudio comparativo, ni mucho menos generar acciones que permitan retroalimentar el sistema educativo. El centro ha generado conceptos y técnicas propias que en ocasiones son comunicadas sólo como “el modelo Ceneval” o “el acuerdo del Consejo Técnico”. Los exámenes tienen costo, con lo cual el centro ha incrementado sustancialmente sus ingresos; se puede calcular que, si se considera de manera conservadora, cada examen tiene un costo de 200 pesos y puesto que en 2010 aplicó 1 600 000 exámenes, los ingresos que recibió en ese año, sólo por este concepto, fueron de 320 millones de pesos.

En los casos de educación básica y educación normal, los profesores son evaluados mediante el programa de carrera magisterial, creado en 1993 y recientemente modificado. Los criterios actuales de funcionamiento son: 50% del puntaje por los resultados que los alumnos obtienen en la prueba ENLACE, 20% por formación continua, 20% por actividades cocurriculares (participación social), 5% por examen a docentes y 5% por antigüedad. El tema de la evaluación universal (restringido en este momento a un examen a gran escala) causó un enorme revuelo recientemente, cuando desde 1994 los profesores que participan en el programa lo han resuelto. El SNTE presionó para que el Ceneval, saliéndose de los criterios técnicos de elaboración del mismo, aceptara que el número de reactivos que lo integran fuese de 84, en vez de los 125 inicialmente establecidos. Lo que obtienen los profesores como nivel en el programa se integra a su salario de manera permanente.

Para la educación superior funcionan varios programas de evaluación: la carrera docente, de acuerdo con las normas y estatutos de cada institución, el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el Programa de Estímulos al Desempeño al Personal Docente (ESDEPED). Estos dos programas suplen el otorgamiento de un salario profesional para el personal de la educación superior acorde con la formación y las exigencias que se demandan. EL SNI, creado en 1984, impulsa un trabajo académico individual, con publicaciones en revistas arbitradas, preferentemente indexadas, lo que en general se entiende por publicar en el extranjero. La evaluación que realiza el sistema no respeta las líneas de trabajo institucional. Por su parte el ESDEPED opera con un reglamento que es aprobado por la Subsecretaría de Educación Superior y está diseñado para 30% del personal de tiempo completo. Sólo la UNAM y la UAM han podido ampliar este número de destinatarios. El criterio de evaluación tiende a ser productivista, buscando cumplimentar una serie de puntos para la obtención del estímulo económico. Estos dos programas obligan al académico a estar permanentemente concursando por los ingresos que se obtienen a través de ellos, que llegan a representar las dos terceras partes de su ingreso económico.

En 1978 se crea la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) con la finalidad de orientar y coordinar, por un lado, la planeación y, por otro, para el establecimiento de políticas generales de educación superior.

Para promover la evaluación de la educación superior en 1989 se creó la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA) y derivado de un acuerdo entre rectores de universidades y directores de institutos tecnológicos, en 1990 se estableció un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior basado en tres procesos: una “autoevaluación” institucional, una evaluación interinstitucional realizada por pares, de sus programas y funciones, y una evaluación por parte de diversas instancias entre las que están la SEP (a través de su Subsecretaría de Educación Superior) y la ANUIES, entre otras.

CONPES aprobó en 1991 la creación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), que inicialmente funcionaron como organismos de retroalimentación y, a partir de 2001, operan como organismos de preacreditación, como órganos encargados de la evaluación de programas de estudio. Éstos se apoyan en comités por carrera o área de conocimiento. Clasifican los programas en tres niveles: uno para los que tienen posibilidades de lograr la acreditación, dos para los que lo lograrán en el mediano plazo y tres para los que lo conseguirán en el largo plazo.

Originalmente los CIEES realizarían no sólo la evaluación de programas de estudio sino también la acreditación de los mismos, pero en el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES) (Márquez et al., 2009).

El COPAES es una asociación civil en el que participan representantes de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) y diversos colegios y asociaciones profesionales, organismos acreditadores autónomos en diferentes disciplinas (ACCECISO, 2012).

Este consejo cuenta entre sus funciones, por un lado, la de establecer un conjunto de normas y estándares mínimos de acreditación para evaluar la calidad de un programa así como el establecimiento de los criterios y procedimientos para la acreditación y la emisión de dictámenes finales sobre la calidad de los programas educativos (Rubio, 2007). Por otro lado, la autorización oficial de agencias o consejos de acreditación de programas de estudio por carrera o área de conocimiento, las cuales para 2012 alcanzan el número de 27, que realizarán los procesos de acreditación y su autorización tiene una vigencia de cinco años susceptible de renovación.

Para los organismos acreditadores no es requisito contar con la evaluación de los CIEES para acceder a la acreditación. El COPAES da fe pública de la calidad de los programas acreditados (Márquez et al., 2009).

El proceso de evaluación y el de acreditación son voluntarios y realizados a solicitud expresa de las autoridades del programa de estudios de una institución, pública o privada, cuya acreditación tendrá una validez temporal de cinco años susceptible de renovación si se comprueba que se satisfacen los estándares establecidos (ACCECISO, 2012).

En ambos casos, falta una profesionalización de quienes realizan esta tarea; en varias ocasiones su actividad se reduce a una lista de chequeo y los costos de la acreditación tienden a elevarse entre costos directos e indirectos (pago de honorarios, viáticos y costos de talleres).

Por su parte el Conacyt ha establecido una acreditación de programas de posgrado, el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad; la aceptación de un programa en este padrón, además de conceder estatus académico al mismo, posibilita que los estudiantes tengan acceso a una beca.

En general, los criterios que establecen los organismos acreditadores, CIEES, COPAES y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNCP), tienden a reconfigurar el trabajo académico de las instituciones, a desconocer su pertinencia social y a buscar homologar los criterios de trabajo a nivel nacional.

La evaluación institucional en el caso de la educación básica se realiza a través del Programa Escuelas de Calidad. La institución escolar debe elaborar un plan de trabajo que, si es evaluado favorablemente, le concede un financiamiento para su desarrollo.

Por su parte en la educación superior se ha establecido el Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional (PIFI), que cuenta con más de 3 000 indicadores. Las instituciones formulan su plan de desarrollo institucional y señalan la manera en que cumplen con diversos indicadores. En la evaluación de esta actividad se toman en cuenta otros elementos, como el número de académicos que pertenecen al SNI, que tienen doctorado, el número de programas acreditados o que participan en el PNPC. A partir de esta evaluación se concede un financiamiento a las instituciones, el cual se otorga de manera etiquetada para ser ejercido en aquello que fue autorizado. Una variante de este programa es la que se aplica en el sistema de educación normal en el programa denominado Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN). Sin embargo, las instituciones de educación superior en los últimos años se preocupan más en cómo mostrar que cumplen estos indicadores que en definir cuál es el sentido y finalidad que tienen que cumplir como institución de educación superior.

La relación evaluación-financiamiento ha desvirtuado el sentido de la evaluación en el país. Por ejemplo, en tanto que el COPAES da fe pública de la calidad de los programas acreditados, para las IES privadas el interés por la acreditación tiene que ver con las ventajas que le representa en el mercado universitario para atraer potenciales consumidores. Mientras la SEP otorga recursos para la acreditación de IES públicas (PIFIS), para éstas la cantidad de programas acreditados, en los hechos, se ha vuelto un elemento de negociación presupuestal (Márquez et al., 2009).

En 2005 se creó una nueva figura para la educación superior, el Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX), que incorpora solamente a IES públicas reconocidas por la ANUIES y que cuentan con programas académicos considerados de calidad por haber sido evaluados y acreditados por las instancias correspondientes.35 Este consorcio cuenta, entre sus objetivos, constituirse en un referente de calidad en el país y participar en la definición de perfiles de formación y en el establecimiento de sistemas de reconocimiento de créditos para la movilidad estudiantil.

Asimismo, encontramos que se manifiesta en general una falta de claridad en los criterios con que se realiza la evaluación, opacidad en los procesos de ponderación de indicadores de evaluación, una orientación eminentemente cuantitativa, así como equipos de evaluación y acreditación improvisados.

Uno de los componentes más importantes para la planeación, la programación y la definición de políticas es disponer de un sistema de información que ofrezca un registro único, confiable y organizado de información fundamental del sistema educativo.

Ésta ha sido una debilidad evidente en el país; existe falta de consistencia entre las diferentes fuentes que proporcionan información estadística sobre el sistema, diversos criterios en la construcción de indicadores y opacidad en algunas de las metodologías para hacerlos, además de desarticulación entre la información estatal y federal; por ello, es necesario establecer un sistema único que brinde una estructura clara de los indicadores principales del sistema educativo, que permita contar con mejores elementos para la toma de decisiones, la rendición de cuentas y la construcción de indicadores clave para identificar el avance y los principales problemas del sistema educativo.

Entre los esfuerzos centrales más recientes se encuentran el Sistema Nacional de Indicadores Educativos (SININDE), coordinado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación con un plan de acción hacia 2014, cuya información cubrirá todos los niveles del sistema escolarizado (preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior, así como algunas de sus principales opciones no escolarizadas), el Sistema Nacional de Información Educativa de la Unidad de Planeación y Políticas Educativas (UPEPE-SEP) que conforma datos de matrícula y escuelas, y el más reciente, aprobado el 9 de agosto de 2012, el Registro Nacional de Alumnos, Maestros y Escuelas (RENAME), destinado a concentrar datos de estudiantes que permita el seguimiento de su trayectoria escolar (identidad, promedio, logro académico e inscripción) y de docentes (perfil profesional, desempeño y situación laboral).

35 Las instituciones miembros del consorcio son: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, universidades autónomas de: Aguascalientes, Baja California, Chiapas, Ciudad Juárez, Coahuila, Nuevo León, Querétaro, San Luis Potosí, Sinaloa, Tamaulipas, Yucatán, Zacatecas, del Carmen, del Estado de Hidalgo, del Estado de México; universidades de Colima, Guadalajara, Occidente, Quintana Roo, Sonora; Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Universidad Juárez del Estado de Durango y Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

Gestión y coordinación del SEN