Educación indígena

En la Subsecretaría de Educación Básica existen dos direcciones, la de Educación General y la de Educación Indígena. La Dirección de Educación Indígena atiende escuelas localizadas en comunidades indígenas monolingües y bilingües para los niveles de educación preescolar y educación primaria.

Por otro lado, la SEP también cuenta con una Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) creada en 2001, que es un órgano que apoya y promueve el fomento de la educación intercultural para todos los tipos y niveles, así como la “educación cultural y lingüísticamente pertinente para los indígenas en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional” (CGEIB, 2012). La CGEIB no puede operar programas directamente y su ámbito de acción ha estado enfocado sobre todo a los tipos medio superior y superior.

Las poblaciones indígenas en el ámbito educativo siguen presentando los porcentajes más bajos de participación, retención, eficiencia terminal y aprobación en el país, lo que compromete gravemente el empeño de brindar una educación justa y pertinente para todos. A este respecto, varios autores consideran muy críticamente a la educación indígena calificándola de “segregacionista” o como un subsistema de “calidad inferior” (OCE, 2009):

Los maestros no están adecuadamente preparados, los supervisores no tienen recursos para visitarlos y apoyarlos, y la infraestructura es deficiente, entre otras fallas. Los sistemas educativos en las entidades federativas, responsables de operar la educación indígena, tienen arrinconados a los departamentos de educación indígena (aunque hay pocas excepciones): no los toman en cuenta para la toma de decisiones, les otorgan un nivel jerárquico muy bajo dentro de la estructura educativa, o no los dotan de recursos para operar más allá de los que se consideran necesarios (OCE, 2009: 40).

Algunas de las causas educativas de la situación actual de la educación indígena identificadas por Schmelkes (2007) son las siguientes: en la mayoría de las escuelas indígenas existe una castellanización directa; en el ámbito escolar no se considera ni la cultura indígena ni los estilos de aprendizaje de esta población; la escuela no representa el mejor lugar para aprender, por lo que la abandonan o realizan otras actividades; en los niveles posteriores a primaria, los alumnos indígenas cargan con serias deficiencias en su formación que les impide seguir estudiando.

La propuesta que hace Schmelkes (2010) considera la importancia de atender a la población indígena desde el centro del sistema educativo:

Parecería mucho más conveniente que el sistema educativo atendiera a la diversidad, incluida la cultural y la lingüística, desde el mismo corazón del sistema, y no desde sus márgenes. El enfoque de la educación inclusiva permitiría adaptar la atención educativa a las condiciones específicas —culturales, lingüísticas e incluso socioeconómicas— de los alumnos, en lugar de pedir a los alumnos diversos que se adapten a un tipo de oferta educativa (Schmelkes, 2010: 217).

Para atender estas problemáticas se refieren, a continuación, propuestas para resignificar la educación indígena, que incluyen atención especial a su financiamiento e infraestructura, y la situación de sus docentes.

Resignificación de la educación indígena

Por lo antes señalado se propone la necesidad de llevar a cabo un proceso de resignificación de la educación indígena para abatir el rezago sistemático que se genera dentro del sistema educativo.

Se trata, en tal sentido, de una resignificación que considere los resultados educativos de esta población y las investigaciones realizadas al respecto, una resignificación que retome las experiencias positivas y que vaya más allá de lo que se ha realizado en la actualidad buscando atender a la educación indígena desde el centro (Schmelkes, 2010). Algunos de los elementos clave que deben ser considerados dentro de dicha resignificación son:

•  Abatir el rezago educativo y el abandono escolar en los tipos y niveles obligatorios. Abatir el rezago implica trabajar con la población que ya está fuera del sistema educativo, pero al mismo tiempo, no permitir que esa población aumente, por lo que es necesario disminuir la tasa de deserción y extraedad de la población indígena que se encuentra dentro del sistema educativo. La población indígena debe identificarse con la educación, de tal manera que encuentre un incentivo por el cual valga más la pena continuar sus estudios que realizar otra actividad.

•   También se debe apoyar el esfuerzo por enseñar en su lengua materna, y continuar desarrollando materiales didácticos (libros de texto) y capacitando a los profesores para que la lengua indígena no sea únicamente un medio de castellanización.

•   Por otro lado, se debe proporcionar una atención específica y especializada a la población indígena analfabeta. Como se menciona en el diagnóstico, la población indígena es la que presenta el analfabetismo más alto.

•    Es necesario continuar y profundizar las iniciativas dirigidas a la profesionalización docente de la educación indígena; alentar su vocación de servicio con arraigo en las localidades donde realiza su labor. En esta educación es fundamental una relación positiva entre maestros y alumnos, únicamente así la educación será significativa y pertinente, por lo que es importante desarrollar claras estrategias de arraigo a la localidad y de relación con los alumnos. A su vez, se debe desarrollar un mecanismo estratégico de ubicación en zonas indígenas de profesores con altos niveles de formación y capaces de elevar los resultados educativos de los alumnos, con el fin de abatir las desigualdades y mejorar el desempeño de las poblaciones más vulnerables.

•  Finalmente, la resignificación incluirá la perspectiva indígena a partir de mecanismos de consulta e incluirá mayor presupuesto destinado a esta educación, incluyendo una adecuada infraestructura y equipamiento.

Financiamiento

Es necesario aumentar el financiamiento educativo destinado a las poblaciones indígenas. Se sabe que en 2006 lo que invertía el gobierno federal en un alumno indígena representaba la tercera parte de lo que se invertía en un alumno no indígena. No es posible superar tantas limitaciones, ni mejorar la calidad si no se aumenta el presupuesto. La única manera de lograr que se interrumpa la desigualdad educativa reproducida por la desigualdad social es destinando los recursos necesarios para no ofrecer educación de menor calidad a una población que presenta limitaciones económicas.

Infraestructura

Un estudio del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) de 2007 sobre poblaciones vulnerables muestra que los directores y maestros de escuelas indígenas son quienes juzgan con mayor criticidad la infraestructura que tienen, el estado de los salones de clase, y los recursos educativos y del aula con los que cuentan. “Seis de cada diez alumnos de escuelas indígenas asisten a escuelas con condiciones de infraestructura precarias” (OCE, 2009). Siguiendo los mismos lineamientos relativos al financiamiento, es importante asegurar que los alumnos de educación indígena cuenten con la infraestructura que les permita convertir el aula en una comunidad de aprendizaje. Un espacio que cuente con el mobiliario básico así como con recursos imprescindibles, como bibliotecas, y espacios destinados al deporte, al arte y a la cultura.

Los docentes en la educación indígena

De acuerdo con las cifras oficiales, en el ciclo escolar 2010-2011 en educación indígena (preescolar y primaria) se atendió un total de un millón 233 mil niñas y niños, a cargo de 54 084 profesores (17 687 de preescolar y 36 397 de primaria).1 Los datos más recientes disponibles sobre el nivel de formación de los profesores, los cuales corresponden al ciclo escolar 2007-2008, muestran que del total de profesores de preescolar, 32% es pasante de licenciatura, 16% no tiene la licenciatura completa, 15% tiene título de licenciatura, otro 15% tiene estudios concluidos de bachillerato, 7% cuenta con normal preescolar terminada, y el resto de profesores cuenta con otros estudios. En el caso de los profesores de primaria: 32% es pasante de licenciatura, 17% no tiene la licenciatura completa, 13% tiene el título de licenciatura, 12% tiene el bachillerato concluido, 11% la normal primaria terminada, y el resto tiene otros perfiles docentes.2 Como se podrá advertir, el conjunto de profesores presenta una gran variedad de perfiles docentes y un bajo nivel de profesionalización.

A pesar de los avances importantes que se han verificado en educación indígena, tanto en lo que concierne a la ampliación de oportunidades educativas, como en el mejoramiento de los indicadores de deserción y reprobación, es necesario mejorar los niveles de profesionalización docente. Sobre todo, convendría redoblar los esfuerzos en materia de incentivos, capacitación y actualización de los maestros indígenas para evitar la subestimación de ese ámbito laboral sobre el urbano y la deserción del profesorado. En particular, se requiere atender el principal problema: el relativo aislamiento del profesorado de este subsistema. Un problema que se deriva de los mecanismos de incorporación de los profesores de esta modalidad, es la falta de relación con el sistema educativo general y el estrechamiento de un horizonte de formación.

Por ello se recomienda:

•   Continuar y profundizar las iniciativas dirigidas a la profesionalización docente de esta modalidad, especialmente las que se han realizado a partir de 2008 con la Estrategia Integral para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena (Sierra, 2011), la cual comienza a presentar resultados positivos en las evaluaciones de los alumnos indígenas.

•  Alentar y desarrollar la vocación de servicio del profesor de educación indígena para generar un arraigo en las localidades donde realiza su labor, alta estima por su desempeño y un involucramiento en el aprendizaje de los estudiantes.

•  Desarrollar un mecanismo estratégico de ubicación en zonas indígenas a profesores con altos niveles de formación y capaces de elevar los resultados educativos de los alumnos, con el fin de abatir las desigualdades y mejorar el desempeño de las poblaciones más vulnerables.