Evaluación de la calidad y resultados

Una de las prácticas más utilizadas en los últimos lustros para medir la calidad de la educación en un país son las pruebas masivas estandarizadas. Si bien éstas permiten obtener información cuantitativa, homogeneizada y por lo tanto comparable, con frecuencia se deja de lado que son sólo un elemento más del análisis y que es necesario complementarlas con otras dimensiones de calidad.

Esquemas de evaluación masiva de la educación

En este apartado se analizarán algunos de los efectos nocivos de las evaluaciones estandarizadas o masivas con base en los resultados obtenidos en educación básica, secundaria (media) y terciaria (superior). Al final del análisis se formula una propuesta para mejorar la calidad educativa con base en una revisión de la literatura especializada y desde una perspectiva comparada con las experiencias que se han tenido en otras naciones.

En los últimos lustros, para medir el avance de la calidad educativa se ha utilizado la aplicación de evaluaciones masivas (Díaz Barriga, 2006), aun cuando éstas responden a políticas internacionales que no necesariamente son adecuadas para el Sistema Educativo Nacional. Algunos ejemplos de estas evaluaciones son: Programme for International Student Assessment (PISA), Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), y Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), entre otros.1

Este tipo de evaluaciones se enfoca primordialmente en medir el “logro educativo”, y soslaya la medición de los aprendizajes que buscan un mayor bienestar social o los elementos que contribuyen al desarrollo nacional.2 Peor aún, las evaluaciones referidas omiten las especificidades lingüísticas, sociales y culturales de las distintas regiones de nuestro país, aun cuando esto último repercute en la puntuación alcanzada por los estudiantes. Una primera consecuencia de este tipo de evaluación es que se generan acciones de capacitación, tanto para profesores como para estudiantes, cuyo único propósito es el de responder correctamente a dichos exámenes y conseguir, de este modo, una mejor posición en los rankings internacionales.

Así, en algunos países, y en particular en México, se han confundido los propósitos de la evaluación masiva, perdiendo de vista que es sólo uno de los instrumentos que deben considerarse. Por ejemplo, en el estudio de la William and Flora Hewlett Foundation (Santibáñez, Vernez y Razquin, 2005) se menciona que la baja calidad educativa en México es consecuencia de una variedad de factores. Entre los citados comúnmente está la inadecuada preparación tanto de los profesores de primaria como de la secundaria, asociada a una carencia de metas viables para su formación y actualización que les permita transitar en un proceso de mejora continua (actualmente existe un universo de ofertas de actualización para docentes, sin articulación con la práctica).

Otro aspecto se refiere a la infraestructura de las escuelas. En los últimos 15 años la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha establecido diversos programas para mejorar la infraestructura, equipamiento y materiales de las escuelas. Sin embargo, muchas escuelas tienen una inadecuada o insuficiente infraestructura con respecto a los baños, pisos de cemento, escritorios y las bancas (mesabancos) para los alumnos y pizarrones. Los maestros frecuentemente trabajan con muy limitados recursos y pocas escuelas tienen bibliotecas, copiadoras y computadoras con acceso a internet. Maestros entrevistados mencionan con frecuencia que ellos mismos tenían que comprar los materiales didácticos requeridos para llevar a cabo actividades experimentales y de otro tipo con sus estudiantes.

Finalmente, un tercer punto de análisis recurrente son las reformas educativas inacabadas y frecuentes (dos reformas tan sólo en la última década), que no consideran que el resultado en el aula de aplicar los planteamientos de una reforma es siempre una combinación de éstas, con tradiciones provenientes de otras reformas y de la cultura escolar.

Como se puede observar, la calidad educativa es un problema multidimensional y sistémico, en el que la evaluación, en sí misma, no contribuye a remediar los problemas que logra identificar. En ese mismo sentido, es necesario insistir en que la rendición de cuentas, otro de los carices que se da a las pruebas estandarizadas, es insuficiente, y que es necesaria una mayor coherencia entre las estrategias y la mejoría de calidad educativa.

Dimensiones de la calidad de la educación superior

Desde una perspectiva normativa, la calidad educativa está conformada de las siguientes dimensiones (Muñoz, 1998):

1. Filosófica. Los contenidos deberán ser relevantes para atender las necesidades de los grupos sociales y sus aspiraciones.

2. Pedagógica. Se espera que los objetivos y las metas establecidas en el diseño de los planes y programas se alcancen eficazmente.

3. Económica. Refleja el uso eficiente de los recursos que se destinan para impartir la educación superior.

4. Cultural. Se refiere a la pertinencia que debe existir entre los contenidos, los métodos de enseñanza, las características socioculturales y la posibilidad de aprender de los individuos y conglomerados sociales a los que se dirige la educación.

5. Social. Considera una educación equitativa e igualitaria en oportunidades de acceso, permanencia y conclusión de los ciclos escolares, así como conseguir que los individuos de los diversos estratos sociales adquieran resultados semejantes en los aprendizajes.

En la actualidad, las universidades son evaluadas a través de indicadores cuantitativos, como por ejemplo eficiencia terminal, superación académica de la planta docente y su producción de documentos académicos (libros y artículos publicados en revistas indexadas), además de infraestructura y equipamiento. Cuando su evaluación es satisfactoria, se les permite obtener mejores presupuestos; y como consecuencia, la gran mayoría de las insti-
tuciones educativas se ha dedicado a cumplir con estas mediciones eficientistas. Esta situación ha propiciado un reparto desigual de los recursos presupuestales, conocida como el “efecto San Mateo”, en donde consigue más el que más posee.3

Para mejorar y ampliar esta visión de la evaluación, Márquez (2004) propone: i) establecer normas y reglas que aseguren los recursos suficientes para las ies y les permitan planear su desarrollo; ii) incrementar y distribuir los recursos para que las ies públicas incrementen el número de docentes de tiempo completo; y en las privadas establecer mecanismos que permitan mejores condiciones laborales a sus docentes; iii) incrementar los apoyos y programas de formación docente; iv) regular el crecimiento de las ies, estableciendo estándares mínimos para asegurar la infraestructura y los recursos humanos necesarios para su función docente; v) establecer criterios de discriminación positiva en la distribución de los recursos, sin caer en una mera transferencia de recursos, con el propósito de otorgar los recursos y apoyos necesarios para que las entidades o individuos más rezagados puedan avanzar y alcanzar a los más desarrollados; vi) establecer políticas económicas encaminadas a disminuir la desigualdad del ingreso, que permitan a los sectores sociales más desfavorecidos contar con los recursos suficientes para afrontar los costos de la educación.

Si bien durante los últimos años se han hecho propuestas alrededor de estas ideas, implementadas principalmente a través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), en el que se buscó hacer una mejor y más equitativa distribución de recursos, mediante el impulso de aspectos como la planeación participativa rigurosa y viable de su quehacer, es necesario fortalecer y revisar dichos programas, de modo que consideren y atiendan aspectos como la pertinencia local o regional de los estudios ofertados, o la relación de éstos con sectores específicos para garantizar la adecuada inserción laboral de los egresados.

Asimismo, es necesario considerar la vinculación con el sector productivo, a través de las denominadas unidades de vinculación y transferencia de conocimiento, o las estancias en empresas, la internacionalización de los estudios a través de intercambios académicos, atracción de estudiantes extranjeros y la movilidad estudiantil, así como los acuerdos estratégicos para la doble titulación.

Para conocer las tendencias de nuestros países en relación con la educación superior y hacer el inventario de las diferentes modalidades que se asumen en las universidades para afrontar distintos problemas de la educación superior principalmente, es necesario conformar el observatorio de la educación mexicana, de manera institucional a nivel federal, retomando los objetivos de casos de éxito de observatorios de educación superior en Latinoamérica (González, 2009), con el objeto de recabar y difundir información actualizada de los avances o retrocesos que se experimente en la educación, y divulgar aquellas experiencias académicas, sociales y culturales exitosas realizadas en las instituciones de educación superior, así como sensibilizar a los ciudadanos de nuestros países acerca de la educación superior y su estrecha vinculación con las responsabilidades de la universidad para con la sociedad en su conjunto.

Con estas acciones se centralizarán las propuestas dispersas y los bancos de información sobre educación que de manera aislada existen en México creando un vasto acervo del tema de educación en el país.

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