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El conjunto de instituciones que integran el sistema de educación superior en México tiene como rasgo principal la heterogeneidad y la diversidad. Incluye instituciones de diferente tipo, con distintos regímenes y formas de sostenimiento, como las autónomas y no autónomas, públicas y particulares, estatales, federales, universitarias, tecnológicas, normales e interculturales; incluye el nivel de licenciatura y el de posgrado (especialidad, maestría y doctorado). Actualmente, el sistema está integrado por 6 878 planteles escolares, 342 269 plazas académicas y una matrícula de poco más de tres millones (incluyendo todos los tipos y regímenes institucionales).

A continuación se señalan los principales rasgos de la educación superior universitaria, la tecnológica, la normal y la intercultural y, finalmente, el posgrado.

• La educación superior en México, pese a los esfuerzos y avances de las últimas dos décadas, debe persistir en la búsqueda de una mayor equidad y calidad educativas. Ambos aspectos concentran las mayores dificultades y representan el mayor reto del sistema en el nivel superior. Las principales iniciativas deben concentrarse en ampliar las oportunidades educativas para un mayor número de jóvenes, principalmente en las regiones y grupos sociales más desfavorecidos, así como en mejorar de forma significativa su oferta educativa.

• Los datos más recientes señalan que, en cifras redondas, en el ciclo 2011-2012 la matrícula en el nivel superior fue de 2 932 000 alumnos (sin incluir estudios de posgrado). El VI Informe de Gobierno de la administración 2006-2012 expresa que “la cobertura total de la educación superior fue equivalente a 32.8% de la población en edad de asistir a este nivel educativo (19 a 23 años de edad)”.24 Además, el mismo informe estima que para el actual ciclo escolar (2012-2013) la cobertura se incrementará a aproximadamente 35% y hace notar que se ha logrado alcanzar, de forma anticipada, la meta de cobertura establecida en el Plan Nacional de Desarrollo y en el programa sectorial que se había planteado una cobertura de 30% para 2012.

• A pesar de que el avance en materia de cobertura ha sido notable en la última década (pasó de 18% en 1999 a 33% en 2012), el hecho de que solamente tres de cada 10 jóvenes en edad de cursar estudios superiores estén en las aulas universitarias nos ubica muy por debajo de nuestros socios comerciales y de algunos países latinoamericanos (como Costa Rica, Chile, Argentina, Brasil, Colombia y Cuba).

• El desafío para alcanzar una mayor cobertura podría ser mayor si se considera la diferencia entre tasa bruta de cobertura (TBC) y tasa neta de cobertura (TNC). La primera (que representa la proporción entre matrícula total y población en edad escolar típica) es de uso más generalizado y es a la que se refieren las metas y los datos de la autoridad educativa. La segunda solamente registra la participación efectiva del grupo de edad en la matrícula (exclusivamente la proporción del grupo de edad en la matrícula) y, por lo tanto, aunque es más difícil de registrar, su medida es más precisa. A pesar de que los cálculos sobre la TNC difieren, si se utilizara tal indicador, todavía no se alcanza 30% de cobertura y en tal circunstancia el reto para avanzar es mayor.

• Además, los contrastes sociales y la desigualdad también se expresan en el acceso, así como en la distribución y permanencia en la educación superior. En lo que concierne al acceso, solamente 12% de los jóvenes pertenecientes al quintil de menor ingreso logra acceder a la educación superior; en contraste, en el quintil de mayor ingreso la proporción es de 50%.25

• También son notorias las disparidades en la distribución de la matrícula en las entidades federativas. La diferencia entre la entidad con mayor cobertura en el país (Distrito Federal) y la de menor cobertura (Quintana Roo) es de 53 puntos porcentuales.26 En las mismas estadísticas oficiales se reconoce que en seis estados todavía no se alcanza la cobertura de 25% en educación superior.27

• Destaca también la cifra de 7.25% jóvenes entre 15 y 29 años que no estudian ni trabajan, cifra por debajo sólo de Turquía e Israel según la OCDE.

• Las opciones educativas en el nivel superior se han concentrado, principalmente, en dos estrategias públicas —la creación de universidades tecnológicas y politécnicas y las opciones a distancia y virtuales, particularmente la Universidad Abierta y a Distancia de México28 y la continuación del crecimiento de instituciones privadas, de muy diversa capacidad y calidad, con muy baja regulación por parte del gobierno.

• En las últimas dos décadas, las principales iniciativas para mejorar la calidad de la educación superior se han centrado en la asociación entre evaluación y recursos financieros como principal estrategia para alcanzar los fines propuestos, y tal estrategia se ha puesto en marcha por medio de múltiples y muy variados programas.29

• Si bien la evaluación ha logrado instaurar una necesaria rendición de cuentas de las instituciones educativas de nivel superior, desafortunadamente no ha logrado establecer claramente una mejoría en la calidad de la educación. Los indicadores que se han utilizado para valorar la calidad educativa, aunque importantes institucionalmente (como incrementar el nivel de escolaridad del personal académico, mejorar el tiempo de dedicación, consolidar la infraestructura, etc.), solamente se aproximan, pero no miden la calidad en sí.

• La valoración de la calidad educativa se ha ceñido a modelos únicos y no ha reconocido sus múltiples sentidos y circunstancias institucionales. Las diferencias de calidad en el conjunto de instituciones de nivel superior son apreciables y al interior de las propias instituciones, también.

• Los índices de abandono escolar, el rezago o la eficiencia terminal no han mejorado de forma significativa y persisten las dificultades en este terreno. La oferta de contenidos escolares y la organización curricular tampoco han ido a la par de las transformaciones de la sociedad y de las expectativas de los jóvenes.

• Las universidades interculturales enfrentan serias dificultades financieras —de mayor envergadura que el resto de las instituciones de educación superior— y un alto porcentaje de abandono de los estudios en el primer año (entre 10 y poco más de 20%).

• De acuerdo con las cifras más recientes, el total de profesores en el nivel superior, tanto de instituciones públicas como privadas, es de 342 269,30 lo que significa que en las últimas dos décadas la planta de maestros casi se triplicó (en 1990 la cifra era de 134 424).

• Del total de plazas, alrededor de una cuarta parte son de profesores de tiempo completo y el promedio de edad de este tipo de profesores en las universidades públicas es de 48 años.31

• El número de profesores con estudios de posgrado se ha incrementado de forma sustantiva en la última década.32 Sin embargo, se ha generalizado un modelo de trabajo académico que se ha orientado por la acumulación de grados escolares y actividades de investigación, pero no en todos los casos se cuenta con las condiciones para desarrollar esta última y, en algunos casos, se ha desalentado el trabajo docente.

• La mayoría de las instituciones del subsistema, tanto públicas como privadas y tanto universitarias como tecnológicas, no cuenta con mecanismos adecuados para la renovación del profesorado. Tampoco con planes de retiro y jubilación dignos. En otros casos (jubilaciones dinámicas) se han producido quebrantos financieros.

• Si el subsistema de educación superior ampliara la posibilidad de que un mayor número de jóvenes asista y permanezca en las aulas universitarias hasta la conclusión de sus estudios, debe garantizar las capacidades, la superación y el reconocimiento de la planta de profesores.

En el nivel de la educación superior tecnológica coexisten los institutos tecnológicos en sus dos vertientes: federales y estatales, con las universidades tecnológicas y politécnicas. Estas dos últimas forman técnicos superiores universitarios (TSU) en carreras de dos años pertenecientes a diversas áreas, como las económico-administrativas, tecnológico-industriales y las relacionadas con los servicios. En las universidades politécnicas, las carreras de ciclos cortos se establecen como salida lateral, dentro de las mismas licenciaturas o ingenierías con una duración de tres años y medio y, en el caso de las universidades tecnológicas, recientemente se incorporó la opción de continuar estudios de ingeniería en cuatro cuatrimestres adicionales.

Los institutos tecnológicos principalmente ofrecen carreras en el campo de la ingeniería y la tecnología, además de las áreas económico-administrativas, con el esquema tradicional de ocho semestres.

• En el ciclo escolar 2010-2011 la educación superior tecnológica contaba con 410 520 estudiantes de licenciatura y 3 401 de posgrado en los institutos tecnológicos, federales y descentralizados; con 92 190 estudiantes de TSU y 15 430 de licenciatura de las universidades tecnológicas; y con 31 600 estudiantes de licenciatura de las universidades politécnicas.

• Aunque el número de instituciones creció en la última década, hasta sumar más de 400 actualmente, su matrícula representa, respectivamente, 11.1, 2.8 y 1.6% del tipo educativo superior, esto es, una población marginal de una oferta educativa con insuficiente valoración social.

• La formación de técnicos superiores universitarios (dos años) en las universidades tecnológicas y politécnicas no se ha traducido en el logro de una identidad ocupacional definida para que los egresados puedan incorporarse al mercado de trabajo. Si bien algunos estudios demuestran que aunque los egresados logran incorporarse en ocupaciones afines a su carrera, ellos perciben sueldos más bajos que los licenciados recién egresados, además de recibir pocas oportunidades de ascenso laboral e ingreso salarial por no contar con el título de licenciado o ingeniero. En este sentido, los empleadores no se quejan tanto de la formación de los técnicos superiores, sino de su título y procedencia institucional.

• Acorde con el diseño de creación de las UT, sus egresados tienden a ocupar puestos de nivel medio en las jerarquías de las empresas; su desempeño en estas ocupaciones representa un techo que difícilmente les posibilita ascender en la estructura laboral de las empresas, con sus implicaciones salariales y de proyección social y laboral.

• La apertura de estudios adicionales posteriores al de TSU, conducentes a la obtención de títulos de ingeniería, dentro de las universidades tecnológicas, está propiciando que los jóvenes, en su mayoría, prefieran continuar sus estudios para obtener el grado superior, sin aprovechar la calificación ocupacional del TSU para desempeñarse laboralmente en el mercado de trabajo.

• El énfasis puesto en las opciones de formación tecnológica de nivel superior en los últimos años provoca que exista una mayor oferta de ingenieros y técnicos en el mercado de trabajo; sin embargo, debido a los problemas del sector productivo para generar fuentes de trabajo en el sector formal de la economía, los egresados cada vez enfrentan más problemas para insertarse al trabajo en condiciones favorables.

• Sin duda, uno de los principales problemas que caracterizan a la planta docente en los tres niveles de la educación tecnológica es su reducida experiencia laboral, particularmente en las áreas industriales y los servicios, la obsolescencia de su formación profesional y su poca familiaridad con el manejo de estrategias didácticas.

• De igual manera, considerando la elevada antigüedad que caracteriza a un buen número de docentes de este sector, tanto los contenidos como los procesos de enseñanza que se despliegan en la mayoría de las instituciones no corresponden a las actuales necesidades de las ocupaciones que se configuran en las empresas.

La formación de docentes en nuestro país es una obligación del Estado, con atribuciones divididas entre el gobierno federal y las entidades federativas, según lo establece la Ley General de Educación; por esta razón hay un vínculo entre este nivel educativo y la educación básica. Aspecto que le otorga un sentido único frente a otras instituciones de educación superior.

La educación normal se incorporó a la educación superior hace más de dos décadas. Con el establecimiento del nivel universitario, las escuelas normales enfrentaron el mandato de modificar su organización académica y sus funciones; esta situación presionó a las escuelas normales para realizar tareas del mismo nivel y amplitud que las desarrolladas en las instituciones de educación superior, todo ello en un corto tiempo a pesar de no contar con formación, experiencia ni condiciones equivalentes.

De esta forma, en las normales se gestó un sistema complejo, derivado de la confrontación entre sus raíces históricas vinculadas con su papel nacional en el desarrollo de la educación del país y la exigencia de integrarse a la educación superior universitaria. Este rasgo le otorga particularidad y explica algunos de sus principales problemas actuales.

En la actualidad existen 484 escuelas normales, 206 de ellas privadas. Se ofrecen ocho opciones de formación: licenciatura en educación preescolar y primaria que cuentan además con la modalidad de intercultural bilingüe, licenciatura en educación secundaria, educación física, educación artística y educación especial.

Las estructuras de las escuelas normales son muy heterogéneas: existen escuelas normales beneméritas, centenarias, estatales, oficiales, experimentales, regionales, urbanas, rurales, indígenas, incorporadas, privadas, además de institutos de estudios superiores de educación normal y centros regionales de educación normal. Esta amplia variedad muestra su diversidad y el complejo entramado de sus especificidades formativas.

• La matrícula para 2012 es de 102 836 estudiantes, lo que representa 2.9% de la cobertura en educación superior del país, aunque es posible mostrar un paulatino descenso de los estudiantes que cursan esta opción profesional desde el año 2000. Las razones de este fenómeno son diversas y demandan ser analizadas y no atribuidas a un solo aspecto, pero es un hecho que la carrera docente es en la actualidad poco atractiva como opción profesional para muchos jóvenes.

• Sin embargo, es importante indicar que a nivel nacional existen diversos municipios distribuidos en diferentes entidades en donde la única de opción de estudios a nivel superior es la que ofrece la escuela normal, situación que demanda un análisis más profundo.

• No existen estudios nacionales que den cuenta del perfil de ingreso de los estudiantes a este nivel; las referencias comparativas para diversos países han enfatizado que quienes ingresan a esta opción profesional provienen de las cohortes menos favorecidas económica, social y culturalmente, situación que obliga a estas escuelas a compensar las carencias formativas de sus alumnos permanentemente.

• Desde finales de los noventa se identifica en todos los programas sectoriales la necesidad de desarrollar un proceso de cambio en este nivel educativo; pueden mencionarse el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (1996), el Programa Nacional para la Actualización Permanente (PRONAP) (1995) y la Política Nacional para la Formación y Desarrollo Profesional de los Maestros de Educación Básica (2004). A pesar de estos esfuerzos más o menos continuos, aún persisten dificultades de coordinación del sistema, de vinculación con la educación superior, de tensión entre las atribuciones federales y estatales y de reconocimiento de la diversidad de experiencias, trayectorias y modalidades que componen este sistema.

• Un ejemplo de ello es el desfase entre la reforma de sus planes de estudio y las reformas emprendidas para la educación básica en sus diferentes niveles; ambas modificaciones no han coincidido en tiempo y forma, provocando un conflicto entre ambos ciclos y desconcierto entre los futuros maestros.

• Por otro lado, el resultado de los aprendizajes de los alumnos se ha considerado como un indicador de la calidad de la formación recibida.33 Es un hecho que la formación docente demanda el diseño de evaluaciones que superen la estrechez de los exámenes y que permitan identificar las áreas pedagógicas que requieren apoyo. Con esta consideración puede enunciarse que los resultados de los exámenes de ingreso y los aplicados para el quinto, séptimo y octavo semestres, indican que un bajo porcentaje de los estudiantes obtiene un nivel sobresaliente de los tres posibles, además de que las escuelas públicas obtienen mejores resultados que las opciones privadas.

• A pesar de existir una amplia heterogeneidad de escuelas y de opciones formativas, prevalece un solo plan de estudios nacional, como lo establece la norma constitucional, aun cuando es evidente la necesidad de conformar proyectos curriculares diferenciados más adecuados a las condiciones del entorno de cada institución, a las necesidades de la región y de la entidad.

• De la misma forma que sucede con la información estadística en el ámbito nacional, la información pública sobre el número total de docentes de este nivel es poco coincidente, aun desde una misma fuente. Para el ciclo 2011-2012 se registran más de 13 000 docentes, más de 75% con formación de licenciatura. Llama la atención la existencia de una proporción de docentes con un grado menor a la licenciatura y sin normal básica, seguramente con estudios incompletos. La mayor parte se desempeña por horas; sólo en nueve entidades federativas la proporción de docentes de tiempo completo supera a los contratados por horas. Estos datos evidencian perfiles docentes diferentes de los que se promueven para la educación superior nacional y permiten suponer dificultades para concretar proyectos académicos sólidos.

• En 1984 se le confirió el nivel de licenciatura, lo que originó que en la actualidad convivan en una misma escuela diferentes generaciones de docentes, con formación, experiencia y propuestas pedagógicas no necesariamente coincidentes, sin que sea posible dar cuenta de la relación entre estos factores y los resultados de los aprendizajes logrados por sus alumnos.

• Hay un déficit importante desde el punto de vista académico en cuanto a la conformación de la planta de profesores en las escuelas normales, si comparamos sus perfiles con los de los académicos universitarios. Esto se debe a que, a diferencia de las universidades, el reclutamiento de profesores normalistas no ha cuidado sus procedimientos relativos al ingreso, promoción y permanencia (ausencia de concursos de oposición, convocatorias abiertas, etcétera).

• A partir de que la educación normal fue incorporada a la educación superior, comenzó a ser tratada de la misma forma que otras instituciones de este nivel, con la presión que significa responder a los programas de calidad fundamentados en el modelo de evaluación-financiamiento; es evidente que no pueden disputar estos recursos en las mismas condiciones que otras instituciones de educación superior, situación que debe valorarse seriamente; de lo contrario pueden predecirse efectos muy adversos para su desarrollo interno, y dado el vínculo con la educación básica, con un fuerte impacto en todo el sistema educativo.

• En noviembre de 2009, 23 escuelas normales fueron reconocidas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Las universidades interculturales (UI) inician su funcionamiento a partir de 2004. Tienen como fines ofrecer alternativas de formación profesional en zonas con alta población indígena y revalorar los conocimientos de los pueblos indígenas. Imparten programas en los niveles de profesional asociado, licenciatura, especialización, maestría e incluso doctorado.

• Con el fin de superar las limitaciones de la participación de los pueblos indígenas en la educación superior, se han puesto en marcha diversos programas en distintos países en forma de becas, cupos o cuotas (porcentajes de la matrícula destinados a determinados grupos o sectores sociales); modalidades de admisión especiales, según acuerdos entre las universidades y las comunidades, programas no formales a cargo de las propias comunidades, ONG o universidades realizados in situ; cursos de nivelación o de preparación para los exámenes de admisión; acceso a modalidades virtuales y el establecimiento de instituciones de educación superior indígenas o interculturales.

• En México se creó en 2004 la primera universidad intercultural en la zona mazahua de San Felipe del Progreso, Estado de México. Actualmente existen 11 de estas instituciones de carácter público y dos privadas (gratuitas). Por sus propósitos iniciales, las universidades interculturales son una respuesta en términos de equidad social, con pertinencia cultural, lingüística y regional, para los habitantes de las zonas en las que se concentran las poblaciones indígenas que nunca antes habían contado con oportunidades locales de educación superior. Sin embargo, todavía son marginales, ya que sólo atienden a 10 300 estudiantes; una cifra importante, pero relativamente pequeña en comparación con el volumen de los hablantes de lengua indígena (alrededor de 10 millones) y del tamaño de la matrícula total en este tipo educativo.

• Los principios básicos de las universidades interculturales fueron los siguientes: a) las universidades son interculturales, no indígenas; b) se orientan al desarrollo regional (económico, lingüístico, social y cultural), por lo que su oferta educativa se fundamenta en las necesidades y potencialidades de la región en la que se encuentran; c) propician el diálogo epistemológico a partir de procesos de investigación y sistematización sobre lengua, cultura y problemática económica, ecológica y social, entendiendo que los saberes propios de los pueblos indígenas, para ingresar al diálogo global, deben ser debidamente sistematizados; d) favorecen la participación comunitaria en los órganos de gobierno a través de los consejos directivos y de vinculación social, por lo menos; e) el aprendizaje es consecuencia de tres procesos interrelacionados: la docencia, la investigación y la vinculación comunitaria34 y f ) una fuerte apuesta por la calidad académica de nivel internacional, mediante su presentación al mundo a partir de su propia identidad, pero en estrecha relación con instancias externas de formación e investigación nacionales e internacionales.

• Frente a una serie de enormes dificultades en el terreno académico, institucional, jurídico y financiero, las universidades interculturales enfrentan un conjunto de retos: realizar investigaciones sobre la lengua, la cultura, la problemática y las potencialidades regionales; comprometerse con el desarrollo regional mediante el diálogo y la vinculación con diversas instancias gubernamentales y actores sociales; diseñar y crear nuevas carreras de manera dinámica y evitando saturar los mercados laborales locales; trabajar para mejorar la calidad de los niveles educativos anteriores (a través de la formación de docentes y futuros maestros de los diversos niveles educativos con un enfoque intercultural y conocimiento de la lengua y la cultura respectivas); mejorar significativamente las condiciones de trabajo y la formación docente y académica de su personal, y lograr claridad respecto de quién define y cómo se define el rumbo de las universidades interculturales.

• Además de las condiciones de trabajo, la formación docente y académica del personal de las UI es deficiente. En algunas de ellas, el sueldo de un docente universitario es apenas poco más que el de un maestro de primaria.

• La inducción al modelo educativo intercultural de los nuevos docentes y el trabajo colegiado no han recibido atención suficiente en estas instituciones.

• La tendencia de crecimiento de los estudios del posgrado ha sido acelerada en las últimas décadas, pero la base de la que partió era relativamente reducida. En los años setenta apenas sobrepasaba los 5 000 alumnos, en el ciclo escolar 1990-1991 alcanzó 46 000 y actualmente, en el ciclo escolar 2011-2012, suman 229 000 alumnos en cifras redondas. Esto es, en las últimas dos décadas la matrícula de este nivel casi se quintuplicó. Sin embargo, su volumen sigue siendo reducido en comparación con la matrícula de licenciatura (casi tres millones) y también en comparación con la formación de recursos de alto nivel en países de un desarrollo similar a México.

• De los 229 000 alumnos de posgrado para el ciclo escolar 2011-2012, 160 000 son de maestría, 26 000 de doctorado y el resto de especializaciones (60, 11 y 19%, respectivamente). Es decir, por nivel, la formación de estudiantes en el nivel de doctorado sigue siendo sumamente reducida. De hecho, comparativamente, Brasil casi quintuplica el número de graduados de doctorado.

• En los estudios de posgrado, la oferta y el avance de instituciones particulares ha crecido de forma significativa, más que en cualquier otro nivel. En 1980, dos de cada 10 estudiantes de posgrado estaban inscritos en instituciones particulares, al inicio del año 2000 eran cuatro de cada 10 y, actualmente, son poco más de cinco de cada 10.

• Particularmente en la última década se ha intentado controlar el crecimiento y la oferta de estudios de posgrado a través del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad. Actualmente tiene inscritos 1 359 programas de posgrado, los cuales representan alrededor de 18% del total de programas existentes.

24 VI Informe de Gobierno, 2012: 482.

26 Cfr. Anexo estadístico del VI Informe de Gobierno: 630.

27 Chiapas, Estado de México, Guanajuato, Guerrero, Oaxaca y Quintana Roo.

28 Creada como órgano administrativo desconcentrado de la SEP, con la atribución de impartir estudios de tipo superior, en la modalidad escolarizada, abierta y a distancia, entre otras, Diario Oficial de la Federación, 19 de enero de 2012.

29 Fondo para Ampliar y Diversificar la Oferta Educativa en Educación Superior, Fondo para Elevar la Calidad de la Educación Superior, Fondo de Apoyo para Saneamiento Financiero de las Universidades Públicas Estatales por debajo de la Media Nacional en Subsidio por Alumno, Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI) de Universidades Públicas Estatales, Politécnicas y Tecnológicas, Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas.

30 Anexos estadísticos del VI Informe de Gobierno.

31 Bensusan e Ívico, 2006.

32 Actualmente representan seis de cada 10 profesores de los que tienen un nombramiento de tiempo completo en el sistema de educación superior; hace poco más de una década eran tres de cada 10.

33 Es importante remitirse el apartado sobre evaluación en este mismo texto y considerar la discusión que puede abrirse ante la limitada mirada sobre los aprendizajes que permite esta relación.

34 Este eje se entiende como un proceso vivo de relación con la comunidad mediante procesos de transformación comunitaria acordados entre la universidad y la comunidad. Los tres ejes son formativos.

Estado actual de la educación superior