¿Cómo operacionalizar la anterior propuesta? Para hacer concreto el planteamiento arriba esbozado, hemos seleccionado a la primera generación nacida en el siglo XXI, es decir, los individuos que a partir del año 20001 y hasta el 2012 vieron la luz; esto, en términos cuantitativos, incluye desde los niños que nacieron en 2000, es decir, 2.6 millones, hasta los 1.87 millones que lo hicieron en este último año, que en el total del periodo sumaron casi 21 millones.2 Como grupo poblacional, ellos y ellas pueden representar la imagen paradigmática de lo que enfrentarán las generaciones nacidas en este siglo; quienes se encontrarán con tres retos centrales que ya en otro lugar (Narro et al., 2012) hemos llamado “las tres D”: el combate a la desigualdad (por causas de edad, sexo, región y origen social), el respeto a la diferencia (étnica, cultural, sexual, religiosa y política) y la superación de la desconexión (tecnológica y de capital social), pero además con una institucionalidad muy débil; desafíos que los marcarán y en su caso los limitarán o superarán a través de las iniciativas que el Estado y la sociedad, en conjunto o por separado, quieran y puedan hacer en lo inmediato y a mediano plazo, y según coloquen en el centro o no las preocupaciones de su desarrollo; en particular, la inversión y la calidad de recursos en la educación, como la mejor forma de cimentar una nación más equitativa y solidaria. Por lo tanto, esta generación no sólo comparte la contemporaneidad cronológica de su fecha de nacimiento, sino también una misma situación en el espacio social concreto de la escuela, que significa similares condiciones contextuales de su producción y reproducción, pero siempre atravesadas por las diferencias de origen social (Martín Criado, 1998).
A la vez, por medio de esta perspectiva mostraremos el vínculo necesario de lo que significa trabajar las políticas sociales con enfoque generacional, lo cual implica articular las acciones que se realizan con los diferentes segmentos etarios de la población en un continuum vinculado a las edades sociales o clases de edad, delimitadas por una serie de derechos, deberes, privilegios, sanciones, transiciones y normas de acceso codificados y ritualizados según los contextos específicos económicos, sociales y culturales en que viven. Es decir que cualquier acción de política pública que se realice o se deje de realizar en la infancia, necesariamente tendrá repercusiones en la condición juvenil y, de nueva cuenta las políticas hacia este sector se verán reflejadas para bien o para mal en las edades adultas.
Por eso es que la transversalidad del diseño de políticas con enfoque generacional no sólo se debe producir horizontalmente, es decir, entre los diferentes sectores gubernamentales (educación, trabajo, cultura, salud, seguridad), tal y como siguen trabajando en la actualidad,3 rompiendo los compartimentos estancos, sino que la transversalidad también debe ser vertical, lo que significa articular las políticas de infancia con las de juventud y con las de adultez (que pocas veces se piensan bajo este enfoque) y finalmente con las de la tercera edad.4 Esta inconsistencia, Ernesto Rodríguez (2010) la ha señalado irónicamente, por ejemplo, con un programa como los desayunos infantiles que son muy comunes en América Latina para los alumnos de primaria, pero que desaparecen cuando los niños se convierten en jóvenes y pasan a la secundaria, como si por arte de magia se les quitara el hambre o se superaran los problemas alimenticios al cumplir determinada edad.
Un tercer elemento de este enfoque generacional es lo que llamaríamos la necesidad de construir políticas generativas (Giddens, 2000), lo que significa que lo diseñado no sólo sea “dar”, “otorgar”, al beneficiario, característica de muchos programas sociales en boga: se dan becas, despensas, rentas, “ayudas”, etc., para subsidiar deficiencias o carencias, pero no se producen procesos donde a mediano plazo los sujetos “generen” sus propias condiciones, sus propias soluciones, sus propias organizaciones, es decir que puedan “generar” acción pública colectiva o individual, durable en el tiempo y articulada con el espacio donde se habita y no se quede sólo en recibir dádivas. Esto es particularmente relevante, en el caso de los jóvenes, porque la participación de ellos en los diferentes campos es el eje que nunca se debe soslayar y que precisamente ha sido en la escuela donde más se ha acotado este elemento generativo, pues muchas veces se considera al alumnado como un cuerpo unitario y sólo receptivo del “conocimiento positivo”, que es un cuerpo unitario e inamovible de datos que se tienen que “depositar” sin averiguar lo que los propios jóvenes piensan de ello (Giroux, 2003).
1 Nos salimos de la discusión sobre cuándo inicia el siglo XXI exactamente (2000 o 2001), por ser irrelevante para el análisis que vamos a realizar, además de que la mayoría de la información cuantitativa disponible se refiere al año 2000.
2 Exactamente son 27 942 764. Cálculos del SIJ-UNAM, con base en los datos del INEGI, Censo de población y vivienda 2010, proyectado con los índices de natalidad y mortalidad por edad, sexo y entidad federativa, elaborados por el CONAPO y aplicando las tasas de migración interestatal e internacional.
3 A pesar de múltiples señalamientos a la fecha los gobiernos no han podido replantear esta sectorialidad de sus actuares, así que asumimos que se seguirá trabajando de esa manera hasta que la voluntad política entienda de otra forma los límites de este enfoque.
4 Por cierto, a observación de Rogelio Marcial, con la categoría “tercera edad” se hace una eliminación inconsciente, pero finalmente significativa del periodo juvenil, al asumir que la primera edad es la infancia , la segunda la etapa adulta y la tercera la vejez.